其他
李宇明：国际中文教育的当地化问题
在人类生境约束下思考语言的设计原理和运作机制
国际中文教育的当地化问题
李宇明
北京语言大学语言科学院
提 要 本文从认识观念、教育管理、教学活动三个方面讨论国际中文教育当地化问题。当地化亦称本土化，是国际中文教育事业发展的必然要求，是对当地国教育的主动适应，是对国际中文教育所涉各方角色的理性定位，是中文发展为国际重要语言的必由之路。在国际中文教育当地化进程中，在观念层面如何认识当地化、如何对待当地化最为关键。当前，国际中文教育当地化最为重要而急迫的任务，是中文教学大纲的编制、教师教育的规划和教材的编纂，完成这些任务要靠目的语国和当地国的真诚携手，靠中外教学专家的密切合作。特别值得注意的是，线下线上融合教育将成为国际中文教育的常态，对此必须迅速适应，创新教学机制和教育技术装备，形成新规范新模式。在此过程中，需要重建教学组织，需要新建教育技术、教育资源、教育管理等支撑体系，需要用心处理“机器适应”、网络资源使用等当地化问题，使国际中文教育在线上也能够立得住、行得稳、走得远。
关键词 国际中文教育 当地化 观念 教学大纲 师资 教材 线上教育
一、引言
二、观念层面的当地化
国际中文教育当地化，最为重要的是关于当地化的观念，亦即如何认识当地化，如何对待当地化。2.1 事业发展的必然要求新中国的国际中文教育(对外汉语教学、汉语国际教育)事业，已经走过70年风雨历程。这一历程，人们常常通俗描述为从“请进来”到“走出去”。1951年，清华大学“东欧交换生中国语文专修班”正式开课，新中国的国际中文教育事业由此起步。1960年成立“北京外国语学院外国留学生办公室”,1962年在此基础上正式成立“外国留学生高等预备学校”,即北京语言学院(今北京语言大学),1987年成立国家对外汉语教学领导小组。2004年孔子学院的建立，标志着国际中文教育正式步入“走出去”阶段。2020年，中国国际中文教育基金会和教育部中外语言交流合作中心的相继成立，开启了国际中文教育的新阶段。这个新阶段也许可以表述 为“协同发展”,为与“请进来”“走出去”的说法一致，也可称为“携起手”。协同发展，意味着中外、官民的教育资源要协调起来，海内外中文教育的不同类型要协调起来，线下线上教育要融合起来。将国际中文教育分为这样的三阶段，有利于把握事业发展走势，但具体情况是这三阶段是 “迭代”的。在“请进来”阶段也有“走出去”,2004年之前，海外已经有一定规模、多种形式的中文教育。比如1955年韩国就把中文纳入基础教育体系，之后是越南(1956年)和法国(1958 年),到2000年发展为7个国家。在此期间，中国也曾派中文教师到海外。20世纪80年代中期设立中国文化中心，语言文化传播开始有组织地走向海外。另一方面，在“走出去”的近20 年时间里，“请进来”也有大发展。比如，2017年来华留学生人数共48.92万，分别来自204个国家和地区；2018年中国接受留学生近50万。“走出去”没有替代“走进来”,反过来还促 进了“请进来”,将来仍然如此。教育是面向教育者的事业，即使是“请进来”,也必须考虑教学的适应性，对不同的学习 者施行不同的教学策略。当事业发展到“走出去”阶段，70多个国家把中文纳入其国民教育体 系，160多个国家和地区开展起中文教育(尹冬民，2021)。李如龙(2012)把“走出去”后的海外中文学习者描绘为“国不分大小，人不分老幼，学未必求专，用未必求深”,并将“走出去” 与“请进来”的不同概括为“教学对象和他们的要求”和“语言环境和教学条件”的差异，认为“这两种差异，教学对象是关于‘人’的、教育内部的，语言环境是关于‘事’的、教育外部的。正因为内外两方面都差异很大，做起来就会碰到完全不同的问题，所采取的也应该是很不同的对策”。李如龙(2012)所谓的“很不同的对策”,其主要内容就是教学教育的“当地化”,这不是愿不愿意当地化和能不能够当地化的问题。当地化是国际中文教育“走出去”之后的必然要求，也是“教学适应性”这一教育规律的必然体现。当地化的程度还可以作为衡量国际中文教育发展水平的重要指标。正如张新生、李明芳(2018)所指出的：“汉语教育进入当地的中小学，成为外语教育体制的一个组成部分，是本土化的最好体现和保证，是一种深层的本土化。汉语教育一旦融入了当地外语教育体制，就会制定当地的教学标准和教学大纲，据此编写适合当地 体制要求和符合当地学习者学习特点的汉语教材，培养能胜任当地汉语教学的本土汉语教师。其实，只要看看中国和世界各地的英语教学，就不难理解什么是真正的本土化。中国不但有自己完整的英语课程体系和标准(虽然也会向国际标准看齐),使用的教材也是根据自己的大纲和需求编写的，教师大都来自本国。很难想象如果用国外的英语教材和英语教师，英语怎能有 如此高的普及程度!”2.2 对学习者及当地国的主动适应教育必以学习者为中心。国际中文的教学效果，必须要考虑学习者的各种情况，诸如文化背景、语言背景、学龄年龄、学习动机、学习条件等。比如儿童语言学习与成人的不同(李宇明， 2018),日本、韩国的中文学习者因有汉字背景及语言、文化等方面的原因而与欧美学习者有别(汲传波，2021)。国际中文教育必须充分照顾学习者的特点，满足学习者当下学习的需求和未来人生发展的需求，获取最好的中文学习效果。当地化，其实就是对学习者的“教学适应”, 体现的是“以学习者为中心”的教育理念。教育不仅要适应学习者，也须对学习者的国家和地区做出必要的适应。就国际中文教育而言，中国是“目的语国”,学习者所在的国度(地区)是“当地国”。既是在当地国进行中文教育，就必须在教育政策、教学传统、课程体系、课时安排、师资配备、教学大纲、教学内容、教 学方法、教学评价等方面对当地国有所适应。这种在教学安排等方面对当地国的适应，也就是 一种当地化。教学对当地国教育的适应，不仅表现在教师、教材、教法等具体的教学活动中 还表现在一些软环境的适应上。丁安琪(2013)说：“汉语教学本土化主要指将汉语教学与世界各国的教学实际情况相结合，根据各国不同的教育文化背景与国情，注入本土因素，使汉语教学达到最佳效果。”李丹(2020)设定的当地化指标中，也把“教务本土化”作为重要内容。郭晶(2021)设置的当地化三类指数中，中文教育政策本土化赋值为60%,主要包括“法律”(宪法/教育法)和“政令”(制定教学大纲/列入国家考试/开设选修课程)两个二级单项指数。由此可见对适应教学软环境的重视。2.3 中国、当地国及学习者的角色国际中文教育当地化，其意义还在于正确认识国际中文教育所涉的各方关系，处理好源自目的语国的“推力因素”和当地国内部生成的“拉力因素”,优化推拉因素关系(卢德平， 2016)。在当地化进程中，中国自然是产生推力因素的事业促进者。这种促进者在“请进来” 的阶段或模式中是“我为中心”,包揽众多甚至是大部分事务，而在“走出去”“携起手”的阶 段或模式中，中国应从“我为中心”的角色逐步转变为国际中文教育的引导者、支持者。所谓引导者，就是引导国际中文教育在世界各地的发展，引导或诱发当地国办学的积极性，使之成为中文教育在当地的推动者和实施者。所谓支持者，就是在理念、管理、标准、教师、教材、教法、资源乃至资金等方面，根据当地国的需求提供及时有效的支持，使国际中文教育事业得以进行并可持续发展。这种角色转变，不仅表现在当局决策者，教育机构、教师、社会等也都需要有相应转变，比如中国的国际中文教育的从业者，不仅要把国际中文教育看作自己的事业，还应有“他者”的视野和心态，认识到国际中文教育也是当地国和学习者的事业。当地国开展中文教育，当然须有教育投入，但也有或应有教育红利。这里所说的教育红利 包括满足当地国公民的中文需求，培养当地国的国家人才，为社会提供中文教育的就业岗位， 也包括因之而扩大与中国经贸合作和文化交流，与当代中国及未来中国携手而行。故而当地国理应是中文教育的积极主办者，是与目的语国携手共进的推动者；当地国、学校、教学专家应逐渐成为本国中文教育的决定性力量，也是国际中文教育当地化的主导性力量。中文学习者也有学资、时间等方面的投人，更有机会成本问题。学习者学习中文，可能失去了做其他事情、学习其他语言或课程的机会，但这些损失可以通过学习中文来补偿，甚至预测会有相对高的附加值。作为目的语国，应异常看重中文学习者的这种语言选择及“附加值预测”,努力帮助学习者学好中文，帮助学习者在学习之后实现学习中文的价值，提高获取更大收益的机会。他们的“附加值预测”和学习效益，是国际中文教育最好的形象包装。中文学习者可通过学习中文获取较好的学习效益，因此他们不应是被动的受教育者，还应是主动学习者，是中文形象的重要塑造者。2.4 当地化的相对性李宇明、施春宏(2017)把国际中文教育 “当地化”看作是中文教育逐步融入当地因素、逐渐具有当地特色的一种发展趋势。例如，由不怎么注意当地因素转变为比较重视当地因素，教材编写、教学过程等有机融入某些当地要素，积极探索当地因素在中文教育中的作用等。“当地化”并非一定要达到，甚至也不需要达到“彻头彻尾、彻里彻外”的“当地”程度。这种观念 可以称为“当地化的相对性”。郭熙(2008)明确指出“当地化不应和主体化相对立”。赵金铭(2014)较为详细地讨论 了国际中文教育“当地化”等问题，认为：“不能笼统地谈国际汉语教育的‘国际化’‘本土化’, 哪些该‘化’,哪些可‘化’,哪些不能‘化’,要分别对待，以利于国际汉语教育的长期发展。”这也是在讲“当地化的相对性”。不过认识“当地化的相对性”,更重要的是把当地化看作一种趋势，看作一个过程。国际中文教育在世界范围的大发展，必定发生当地化现象。当然，由于各地情况不同，当地化的程度和当地化的表现也不必相同或必有不同。当地化的进展，有赖目的语国与当地国双方的共同努力，而不只是单边发力，一厢情愿。当地化的程度及其表现，可以衡量国际中文教育事业的发展程度，可以衡量目的语国与当地国双方合作的效果。
三、教育管理的当地化
赵金铭先生的这一看法是有道理的，但是，教什么不教什么、什么内容是重点、用什么办法教、教学内容和教学方法怎样体现在教材中、教学评价要评价什么、怎样进行评价、评价的结果发生什么效用等，是需要切合当地国和学习者的实际的，其中包括学制、学时、师资状况等的影响，是需要当地化或必须当地化的。比如，汉字与汉语拼音的问题，在日本、朝鲜半岛等传统的汉字文化圈中，在东南亚等华人华侨分布较多的地区，就可能较为重视汉字教育，而在使用拼音文字的国家，可能会擅长教汉语拼音；教不教汉字、教多少汉字、用什么方法教汉 字、先教汉字还是先教汉语拼音，这些问题各地区、各学龄段、学术理念不同的教师等可能会 有不同选择。再如，由于第一语言、已有外语基础、文化习惯的不同，不同地区也可能表现出 中文学习难点的不同，例如语音、词汇与语法的学习难点，有关礼貌、问询、告别、赞扬、道歉 等的中文习惯等，这种情况必然会影响到各地教学大纲的制定。此外，中国、当地、世界其他地方都有特殊名物，特殊名物不仅表述着不同的历史、地理与文化，也影响词汇的教学选择和课文编写。“长城、黄河、天安门、孔子、李白、鲁迅、《道德经》、《论语》、《史记》、《人 民日报》、高铁、微信、快递小哥”等中国的古今名物，选不选，选哪些；当地的特殊名物选不选，选哪些；世界其他地方的特殊名物，如《圣经》、尼罗河、华盛顿、大本钟、埃菲尔铁塔、柏林墙、 莫斯科、富士山等，选不选，选哪些。这也是教学大纲当地化的一类问题。
课程不仅是教授知识，还要培养学生的能力和素养。国际中文课程要培养的学生能力，主 要是使用中文的能力，然而要使用好中文，必然牵涉到中华文化、中国人的审美情趣和中国人 的思维习惯。学习中文的学生必然不是中国人，他们有自己的文化选择，他们国家有自己的教 育方针。国际中文课程要构建学生的中文知识结构、培养使用中文的能力，并能在文化、审美、思维习惯等方面“知华”,同时也能适应当地国的教育方针，培育学生多方面的良好素养。这 便牵涉到赵金铭(2014)所说的教材内容中的“言语内容”,并如他所言，“有些言语内容是可以国际化的”。课程也不是孤立的，不同学龄段的同一课程要纵向关联，与其他课程也要横向配合。国际中文课程不同学龄段的纵向关联，主要考虑教学知识的榫接，但也要受当地学制、课时等影响；困难较大的是课程的横向配合，而这又非常重要，它牵涉到“课程贡献度”的大问题。一门课程在学生教育发展中的贡献，贡献度大，就是重要课程；贡献度小，就没有课程地位。进入当地国国民教育体系的中文课程，必须重视“课程贡献度”问题。国际中文课程教学大纲的面貌，既取决于中文、中华文化的特质，也受制于当地国教学管理的各种因素，需要不同程度的当地化。教学大纲在教学中具有重要地位，要制定好，必须是中国与当地国的有机结合，中国专家与当地国教育官员、专家的真诚有效合作，且要不断调适，逐步完善。3.2 师资当地化问题教学是以学生为中心，但是教师却起着主导的关键作用。国际中文教育事业的发展，特别是在国外基础教育阶段的发展，必须实现师资的当地化。在讨论国际中文教育已有的170余篇文献中，有35篇是讨论师资当地化的，可见这一问题也是一个热点问题。师资当地化是个漫长而艰难的过程，需要一代懂中文又能够教中文的年轻人成长起来。然而其意义也极其重大，有了足够量的当地中文师资，才能够有切合实际的中文教学大纲，才能够有适合当地学习的中文教材，才能使中文为当地国发展做出独特贡献。喀麦隆的杜迪 (Nama Didier Dieudonne)博士与中国学者一起编写的《你好喀麦隆》中文教材，一起修订的 “喀麦隆汉语课程大纲”,就很适合喀麦隆的中文教学。师资当地化，还可使中文教育在当地扎下根来，具有抗击各种风雨的能力；可使当地的中文学习者有一个大容量的就业领域，可为当地的中文教研活动和其他中文活动提供支持，可以逐渐在当地发展中文家庭教育，可以在一 定范围内营造当地的中文生活。师资当地化的意义如此重大，应特别重视制定中文师资发展规划，包括对中文师资的数量 要求和中文水平、教学能力等资质要求，也包括达到这样规模、资质的有效举措。师资发展规划，应是当地国教育规划的内容，目的语国当然也应大力支持。就当前的情况来看，多数国家的中 文师资仍以中国派出为主，这在国际中文教育的早期阶段是必须的、可行的，也是取得了成就的，但是随着事业的快速发展，师资当地化应成为当务之急。为国际中文教育事业发展而进行的教师教育，可有短期培训和学历教育等多种形式。短期培训是针对在岗教师和新招募教师的培训，具有速成提升的功效，但更重要的是通过师范大 学(学院)或教育学院进行学历教育，包括职前教育和在职教育。教师教育的对象可以是中国学员，但更应招收当地国学员。教师教育可以办在中国，把学员“请进来”,但更应注意在当地 国办教师教育，让中国教育专家“走出去”。教师教育不管是短期培训还是学历教育，不管是办在中国还是办在当地国，都应当是中国与当地国的携手合作。只有携手合作的教师教育，教育内容才能切合当地国实际，也便于学员上岗就业。要之，国际中文教育的教师教育，也需要”走出去”,需要“当地化”。四、教学活动的当地化
教学活动是国际中文教育的核心，是篮球比赛的“投篮环节”,涉及教师、学生、教材、教育资源、教学方法、教育技术装备、考试考查等多种因素，包括课堂教学和课外活动，包括线下教育和线上教学。教学活动是在当地国进行的，学习者是当地国的学生，故而教学活动的当地化既是必然的，也是必须的。前面已经讲过师资当地化的问题，这里主要谈教材、教育资源当地化和线上教育对当地化的影响。4.1 教材和教育资源的当地化教材当地化是国际中文教育当地化研究最多的问题，也是争论的焦点所在。吴应辉 (2013)将此前的当地化(他称为“本土化”)教材总结为五个特征：1.教材名称本土化，如《中日交流标准中国语》《泰国人学汉语》《对日汉语语音教程》等。2.教材内容本土化，如法国中文教材可能包括“埃菲尔铁塔、卢浮宫、拿破仑”和法国时装、香水等，韩国、越南中文教材应该编入端午节、中秋节、春节等。3.部分词汇本土化，如泰国中文教材应该编入“曼谷、清迈、普吉、大王宫、榴莲、山竹、鸡油饭、酸辣虾汤、糯米芭蕉粽、双条车、泰国国王、佛教”等一些国别特色词汇。4.注释语言母语化，如缅甸中文教材的注释应该使用缅语，法国中文教材的注释应该使用法语，西班牙语的中文教材注释应该使用西班牙语。5.语言难点对比化。教材中可能编入大量汉语与学生母语对比的内容，如语音、语法、书写符号等对比内容，以便学生充分了解两种语言的差异。吴应辉(2013)的观点是，当地化中文教材应包含四个要素：1.教材容量本土化；2.生词注解母语化；3.难点讲解对比化；4.部分话题本土化。吴应辉的“四要素”比前述的“五特征” 更为概括，主要是把“教材内容本土化”和“部分词汇本土化”这两个特征归结为“部分话题本土化”,教材中除中国相关话题之外，还应该适当编入一些学生熟悉的当地话题。适当选取当地话题进入教材和教学的多个环节，十分重要。第一，从学生生活出发学习语 言，符合教育学规律。语言教学不能只有语言学知识体系，不能只看教师的方便，更要从学生出发，充分利用学生的生活阅历来进行学习。在学习中文的过程中，不仅学习了中文和中国文 化，也了解了本国的语言与文化，激发学习兴趣。第二，有助于用中文表达当地生活。学中文是为了用中文，用中文了解中国，用中文表达自己，用中文从事工作。“用中文”就是“中文生活”,培育学生的“中文生活”,需要兼顾“中国”“当地”两个关键词。在教材中融入当地话题，在教学活动中用中文讨论当地话题，不仅有助于学习中文，更有助于形成学生的“中文生活”。李泉(2015)曾经指出：“‘国别化’强调教材编写要关注国别语言、文化、教育体制、学时安排等‘国别内容’,这基本上可以理解为教材的本土化问题，而教材的本土化或当地化，是 外语教学发展到相当程度后由有关国家根据语言教学的发展需要自己去实现的，目的语国可以起到一些促进和支持的作用，但不能也无法越俎代庖，否则就有些‘越位实施’。越位实施 并不犯规，但所编教材能否真正有特色以及能否被有关国家接受则是大可存疑的。外语教学 和教材的本土化需要一个相当长的过程，是伴随着外语教学规模、层次以及教学理论与实践的不断发展而逐步实现的，并且根本上说是由有关国家政府部门和汉语教学界自己去完成的，因为他们最有话语权和决策权、最了解本国的实际和需求。多年来，中国人自己编写的大量参照了中国学制学时、中国人的情趣爱好和英语学习特点与需求的教材，以及现有的海外有关国家自己编写的各类汉语教材就很好地说明了这一点。”李泉(2015)的主旨，是主张母语国应更 多地研究和编写有创新示范意义的各类通用型教材，国别型教材(当地化教材)主要应由有关国家自己去编写。他的这一主张并非人人赞同，但认为当地化教材是外语教学发展到相当程度后的产物，且当地国应根据语言教学的发展需要去编写，目的语国要起到促进和支持的作用，他的主张是有道理的。教学除了使用教材之外，还要有许多教育资源的配合，比如教师用书、双语词典或学习词典、课外读物、广播节目、影视作品、相关的语言文化活动、“中文角”、虚拟“中文社区”等。教育资源的丰富合用与否，也直接关乎中文教育质量。与教材相比较，这些教育资源更需要当地化。4.2 线上教育与当地化问题通过计算机辅助教学到今日的慕课和智慧教育，教育信息化已经走过了30余年，取得了 丰硕的研究成果和应用成效。2019年底以来，新冠肺炎(COVID-19)疫情爆发，波及全球， 交通熔断，人员流动严重受阻，经济发生危机，线上语言教学成为常态，移动网络的发展和30余年教育信息化成果的集聚，为线上语言教学提供了基本支撑。孔子学院、歌德学院、法语联盟、英国文化教育协会等语言传播机构，积极应对，纷纷开设线上课堂，开展线上语言文化活动(文秋芳、杨佳，2020)。如今看来，线上教学不是一时之举，疫情难以短时间消除，德尔塔 (B.1.617.2)未走，奥密克戎(B.1.1.529)又出现；即使疫情消除，河清海晏，时和岁丰，语言教育(包括其他教育)恐怕也不会完全回到线下，而最大的可能是线下线上融合教育。线上教育或线下线上融合教育成为新常态，国际中文教育又遇到新的发展机遇及挑战，需要尽快跨出三大步：第一步，迅速适应。利用现有语言教育技术及装备，建立起线上教室或平台；让教师、学生具有基本的上网讲课、听课技能；将现有语言教育资源迅速集聚到网上。使国际中文教育能够享用30年的教育技术成果，通过技术赋能立足线上。第二步，机制、技术创新。根据线下线上融合教育的要求，创新线上教育技术与装备；重建教学组织，以利用线上优势帮助教师更好上课，帮助学生更好学习；探索新时代的教育支撑体系，包括教育技术、教育资源、教育管理的支撑。特别是通过创新，创设新的语言教育形态 和场景，使国际中文教育实现当地化、个性化和智能化。第三步，形成新规范新模式。将前两步成果用政策、规范的方式巩固下来，形成线下线上融合教育的规范和模式，使国际中文教育在线上也能够立得住、行得稳、走得远。在“三步跨”的过程中，也都有处理好国际中文教育当地化的问题。第一，“机器适应”的当地化。线上技术装备各国发展不平衡，比如网络的通畅度、线上教学的技术装备水平、各种软硬件及信息流的互洽程度、师生掌握信息化技术与装备的水平、线上教育成本等，各地都有 所差异。国际中文线上教育必须仔细了解各地情况，与当地国一起制定合适的线上教育教学方案，对师生进行相关技能的当地化培训。第二，网络资源使用的当地化。网络就是一张大网，所有善心学者和单位都可以把自己的研究、教学成果上传到网络上。比如最近，姜丽萍教授把 她承担的语言资源高精尖创新中心项目成果“汉语语音点查询系统”放在网络上，向全球免费开放；刘颂浩教授把他的《不可思议的汉语》系列放到网络上，供大家使用。这些方方面面海量的资源集聚网络，但各地教师和学生如何获得授权使用?如何选择适合自己的资源?解决这些问题，涉及知识产权、费用(包括零费用)、选择能力等，各地可能会有不同的解决方案， 具有当地化的特色。
五、结语
本文从认识观念、教育管理、教学活动三个方面讨论国际中文教育当地化的问题。当地化观念最为重要，要认识到当地化是国际中文教育事业发展到今天的必由之路，是研究上要解决、行动上要实施的问题。当地化意识，是对中文学习者的教育适应，是对当地国的教育适应，更 是为了促进学习者、当地国的发展，因此国际中文教育所涉各方必须在“走出去”“协同发展” 的新形势下扮演好自己的角色：目的语国是事业的引导者、支持者；当地国是中文教育的积极主办者、与目的语国携手共进的推动者；学习者是中文的主动学习者、中文形象的重要塑造者。国际中文教育当地化，是对当地国教育的主动适应，其中包括对教育政策、学制与课程体系、教学大纲与教学评价、师资规格与培训等教育软环境的适应，也包括对教学活动所涉及的 多种因素的适应。当前最为重要的是中文教学大纲的制定、师资规划、教材编制。办好这三件 要事，需要目的语国与当地国的合作，需要双方的专家合作。特别是教师教育任务最为艰巨与急迫，需要短期培训和学历教育相结合，需要把学员“请进来”,更需要在当地国办教师教育， 让中国教育专家“走出去”。未来的教育是线下线上融合教育，国际中文教育需要实现“三步跨”:第一步，迅速适应；第二步，机制、技术创新；第三步，形成新规范新模式。在“三步跨”的过程中，都需处理好当 地化的问题，包括“机器适应”的当地化和网络资源使用的当地化。线下线上融合教育，可以 突破时差限制，充分利用智能产品来进行语言教育，最大限度地做到因材施教，实现人类亘古 以来的“个性化教育”的理想(袁振国，2021)。国际中文教育必须把握机遇，在“三步跨”中 解决好当地化问题，使国际中文教育能够享用现有教育技术，获得技术赋能，进而能够创设新 的语言教育形态和场景，促进语言教育变革创新，在未来教育形态下也能够立得住、行得稳、走得远。李宇明、施春宏(2017)认为国际中文教育当地化关键在“化”,提出了四个问题：为何“化”?“化”什么?谁来“化”?怎么“化”?这四个问题仍需要在国际中文教育的“走出去”“协同发展”的实践中去回答。当时还把国际中文教育当地化分为“助学当地化”和“中文生活当地化”,所谓“助学当地化”,是通过当地化帮助学习者更好地学习中文，把中文学起来；所谓“中 文生活当地化”,是要在当地逐渐形成“中文生活”,把中文用起来。中文能够成为国际语言，具有服务国际社会的重要地位，必须跨越“学起来”阶段，进入“用起来”阶段。国际中文教育当地化的目标，不仅是“助学当地化”,更是“中文生活当地化”。
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